平衡理论
平衡理论(the balance
theory)是双语教育的早期理论。该理论提出两点见解：
1、一门语言的掌握必然削弱另一门语言的掌握，学习第二语言是以牺牲第一语言为代价的。
2、在大脑中，第一语言和第二语言分别占据相应的空间，它们各自为政，互不干扰。
思 想 库 模 式
思想库模式(think tank
model)包含以下论点：
1、思想库同时适应两种语言，是两种语言的共同基础。
2、思维刺激了两种语言，同时又被两种语言刺激。这种刺激促进了双语者的认知发展。
3、学生在校期间的表现不仅取决于语言，而且取决于思想库。
4、学生第一语言和第二语言的全部经验共同促进了思想库的发展。思想库增加一门语言的同时，也增加了广泛的双语文化内涵。因此，像接受单语教育一样，接受沉浸式双语教育同样能够充分地发展思想库。
5、双语教育是切实可行的，人具有精通两门或两门以上语言的能力。
6、如同使用单于一样，使用两种语言同样能够发展概念技能和学术技能(即认知功能和教育达标)。双语教育促成了概念形成和学术发展。
7、双语制度是可行的、有价值的、双语教育的结果。
阀 限 理 论
阀限理论(the
thresholds
theory)把学生的双语水平粗略地划分为三个层次，并阐述了各个层次与学生认知发展之间的关系。
1、低级层次：没有精通两门语言中的任何一门语言，对认知发展产生负面效应。
2、中级层次：精通两门语言中的一门语言，对认知发展既不产生正面效应也不产生负面效应。
3、高级层次：精通两门或两门以上语言，对认知发展产生正面效应。
依 存 假 设
依存假设(interdependent
hypothesis)认为，学生第二语言能力的水平部分取决于第一语言能力的水平。该假设揭示了“精通语言”与“表面流利”之间的本质区别。“精通语言”指学生达到了“认知学术语言水平”(CALP)。在教学过程中，学生通过熟练掌握的语言，获得认知和学术方面的发展。“表面流利”指学生仅仅具备了“人际交流基本技能”(BICS)。在教学过程中，这些基本技能常常掩盖学生尚未“精通语言”的实质，从而导致他们在认知和学术发展上的滞后。
兰伯特的态度/动机模式
兰伯特(Lambert)的态度/动机模式(attitude/motivation
model)源于对个人性向和态度的研究。他认为，在双语学习方面，性向和态度是两个重要的、相对独立的影响因素；双语学习不仅需要某种认知能力，而且需要一种积极的态度；态度关系到动机。因此，双语能力基于性向、态度、动机的程度以及态度与动机之间的关系。
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斯波尔斯基的双语教育评价模式
伯纳德·斯波尔斯基(Bernard
Spolsky)认为，以往的双语教育研究过于狭隘，仅仅触及到局部问题。他对双语教育过程中涉及到的基本变量进行分类，并提出自己的双语教育评价模式。该模式涵盖双语教育评价的各个方面，如影响双语教育的心理、社会、经济、政治、宗教、地理、人口、历史、语言等因素。这些因素彼此重叠、交互作用，双语教育则处于这些因素的中心。
加德纳的社会—教育模式
加德纳(R.C.Gardner)的社会-教育模式(social-educational
model)涵盖了双语教育的整个过程，该模式可以下图表示：
输入—输出—情景—过程双语教育模式
贝克(Baker)把关于一般教育的研究引入双语教育领域，提出双语教育的“输入—输出—情景—过程”模式：
该模式指明了双语教育研究存在的某些局限和可能。
1、在不同的情景下，照搬目前的研究成果是危险的。
2、研究人员较多关注量化或短期效果，可是，双语教育还会产生诸如自我概念、就业成功、判断能力、融入社会等许多其他非量化效果和累积的、不因学生离开学校而丧失的长期效果。
3、研究人员较少关注“过程”与“输出”的关系。事实上，教师与学生的行为、互动、思维、感受、举止等都是双语教育中值得探讨的重要问题。双语课堂不同于普通课堂，需要重新认识其过程与输出的关系。
卡明斯的双语教育理论框架
卡明斯(Cummins)的双语教育理论框架可以概括如下：
|
获得成功的少数民族语言学生 |
遭受失败的少数民族语言学生 |
|
第一维度 |
添加性：学校融入家庭语言和文化 |
削减性：学校排除家庭语言 |
|
第二维度 |
合作性：社会参与 |
排斥性：拒绝社会参与 |
|
第三维度 |
交互作用课程 |
灌输性课程 |
|
第四维度 |
以咨询为目的评价与诊断 |
只在学生身上寻找根源评价与诊断 |
卡明斯的双语教育理论框架不是单纯把少数民族语言学生的学业失败归咎于学生个人，而是站在社会、经济、政治、心理、教育、课程、教学法、家长参与等角度，审视和探讨少数民族语言学生学业成败的根源。
——摘自双语教育理论简介（上）/王斌华（华东师范大学）//中小学英语教学与研究.-
2002，（4）.-21-23；双语教育理论简介（下）/王斌华（华东师范大学）//中小学英
语教学与研究.-2002，（5）.-3-6
双 语 教 育 类 型
1993年，柯林·贝克(Colin
Baker)在题为《双语教育与双语制度的基础》的著作中，把双语教育归纳为10种类型。日后，许多著作以及《双语制度与双语教育百科全书》也采用了他的划分类型(参见附表)。
表中所述10种双语教育的类型中，6种类型属于弱势双语教育范畴，4种类型属于强势双语教育的范畴。
弱势双语教育指的是：学校拥有双语学生，课堂教学语言采用多数民族语言。出于适应课堂环境的需要，可以允许学生短暂地使用少数民族语言，以便尽快地通过多数民族语言学习课程。学校实施双语教育的目的不是培养学生成为熟练掌握两种语言和双元文化的人才，而是培养学生成为单语人才或低水平的双语者，帮助学生尽快过度乃至同化到主流语言和主流文化中。
强势双语教育指的是：学校对两种语言一视同仁，其实施双语教育的目的不仅是要培养学生成为熟练掌握两种语言和双元文化的人才，而且要保留少数民族语言，营造双元文化或多元文化的社会氛围。
|
双 语 教
育 类 型 |
学 生 类 型 |
课堂教学语言 |
社会目的与教育目的 |
语言目的 |
|
弱
势双语教育 |
淹没式双语教育(含结构型沉浸式双语教育) |
少数民族
语言学生 |
多数民族语言 |
同化 |
单语制 |
|
淹没式双语教育(单设班/保护式英语) |
少数民族
语言学生 |
多数民族语言(单独开设第二语言课程) |
同化 |
单语制 |
|
种族隔离主义语言教育 |
少数民族
语言学生 |
少数民族语言(强制的,非选择的) |
种族
隔离 |
单语制 |
|
过度性双语教育 |
少数民族
语言学生 |
从少数民族语言过度到多数民族语言 |
同化 |
相当于
单语制 |
|
含外语教学的主流教育 |
多数民族
语言学生 |
多数民族语言(开设第二语言或外语课程) |
有限
提高 |
有限双语制 |
|
分离主义少数民族语言教育 |
少数民族
语言学生 |
少数民族语言(经过选择) |
分离/
自治 |
有限双语制 |
|
强势双语教育 |
沉浸式双语教育 |
多数民族
语言学生 |
双语,初期注重第二语言 |
多元和
提高 |
双语制和
双语能力 |
|
保留性双语教育 |
少数民族
语言学生 |
双语,注重第一语言 |
保留、多元和提高 |
双语制和
双语能力 |
|
双向双语教育 |
少数民族语言学生和多数民族语言学生混合 |
少数民族语言和多数民族语言 |
保留、多元和提高 |
双语制和
双语能力 |
|
主流双语教育 |
多数民族
语言学生 |
两种多数民族语言 |
保留、多元和提高 |
双语制和
双语能力 |
——摘自
双语教育类型简介（上）/王斌华（华东师范大学）//中小学英语教学与研究.
-2002，（11）.-17-20；双语教育类型简介（中）/王斌华（华东师范大学）//中
小学英语教学与研究.-2002，（12）.-1-3；双语教育类型简介（下）/王斌华（华
东师范大学）//中小学英语教学与研究.-2003，（1）.-14-17
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