儿童学习态度的形成具有直接的作用，教师是最关键的因素，因为教师的语言、对于学生的态度、课堂活动的设计和评价的方式都对学生的兴趣、动机和认知水平产生直接的影响。

（二）小学生学习外语的优势问题

关于小学开设外语的优势问题，目前的研究表明，其优势并不在于学生在语言知识的掌握上，而主要是在情感范畴里。荷兰、英国、德国、法国、奥地利等国家的研究均表明学习外语特别有利于积极学习态度的形成和一些学习策略的使用，促进学习热情、自信心、开放的心理和宽容的态度的形成。但迄今为止，由于研究的环境不同、手段不同、课程设计不同等多方面因素，研究的结果并不一致。Blondin等列举了以下一些关于年龄优势的研究以及研究的结果。

Edelenbos对荷兰两组学生进行了比较，一组在小学学习了两年英语，一组在小学没有学过英语，研究者对两组学生在进入中学三个月后进行了比较，小学组表现出明显的优势，但八个月后，这种优势消失，两组学生的表现基本相同。

Kahl and Knebler对德国小学学过外语和小学没有学过外语的学生进行了比较，结果显示，小学学过外语的学生阅读能力强，这种优势到了中学二年级仍然保持。

Genelot对法国小学学过外语和没学过外语的学生在进入中学一年之后进行了比较，小学学过外语的学生在听力、阅读和写作能力上比未学过外语的学生略显优势，但仅在学习好的学生中表现出来。中学第二年后，优势消失。

Low,Duffield,Brown和Johnstone对苏格兰小学实验项目的学生与中学一年级和二年级的学生进行了比较，小学组在语音、语调、表达的句子长度、交际策略等方面表现出优势。

Pinto,Pinto,Taeschner和Titone在意大利对小学4—6年级的学习外语和未学习外语的学生在语言意识方面的差异进行了研究。这个语言意识主要是对母语的语言意识，在其他条件同等的条件下（如年龄、社会文化背景、性别、家庭居住地区和总体智力水平等），采用了对母语语言意识的测试题目，研究显示，学习外语的学生对母语语言结构的意识更强一些。来自苏格兰的研究，如Low等，也指出，教师感到学习外语对学生母语学习有帮助。

Genelot比较了两组学生的文化意识，小学学过外语的学生在中学第一年表现出文化意识略强，第二年差异消失。

关于语言能力发展的研究，结论也很不同。来自荷兰的一项对小学毕业生所进行的核心语言目标的测试表明，小学生的听力和阅读能力令人满意，说的能力并不令人满意。来自瑞典的研究表明，小学生听力水平较好，但说的能力不如听的能力。在法国，有关研究人员对于每天接受15分钟录像教学的学生进行了测试，结果不理想，低于期望值。最大的问题在于这种整体输入式的电视教学，学生难以区分词与词之间的不同，他们虽然乐于模仿，但出现不稳定情况，学习的东西往往不能得到有效的巩固。但在表演歌曲、游戏竞赛等活动中表现积极。

Brossowd的研究指出，学生的学习优势是需要发展和保护的，需要有好的外语教师。所谓好的外语教师是那些具有良好的语言水平、明确该年龄段学生需要达到的目标的教师。他认为，语言课应该与学校的整体课程相协调和渗透；小学外语教学的目标应该实际，应强调能力。学校间的合作和教师间的交流非常重要，应该加强中小学的合作，小学之间的合作。教师的职前和职后教育有机结合是成功开设小学外语课程的关键。

(三)时间因素问题

这里所说的时间因素实际包括两个不同概念，一种是课程所提供的时间，即每周几节课或多少分钟课时；另一种是学生真正开展学习的时间，即是否高效利用所提供的时间。区分这两个时间概念是很重要的。第一种时间概念是受社会因素和学校因素影响的，如总课时数和课时的安排问题。Genelot发现，在时间充分保证的条件下，学生在听、读、写和文化意识方面都有长足的进步，但当课时量仅为每学年50～60课时，教学效果则不佳。Burmeister也发现，当学生在小学五、六年级每周增加了两个课时后，实验班与控制班相比，学生的语言交际能力明显发展。Genelot根据多年的调查研究认为，对于小学外语课程的开设，多一些短课时对于学生的学习更加有利。Taeschner也得出了相同的结论，如，8—10岁儿童每周两次课，共两个小时，需要三年达到6—7岁儿童每天学习一节课（每节课45分钟），每周六天，一年达到的水平。
第二种时间的概念是受教师因素影响的问题，即教师的教学思想、方法、技巧，语言的能力，教学设备和条件以及教材设计等都直接影响课堂时间的有效利用。对于学生在课堂上真正开展外语学习的时间的研究，是相对比较复杂的，需要对课堂进行现场观摩。其实即使我们有条件在课堂进行观摩和记录，学生的学习很多是在大脑的思考过程中完成的，是很难直接观察得到的，这就更增加了研究的困难。

Curtain对美国小学外语课程设置的时间投入进行了研究，并调查了时间与学习效果之间的关系。同时也调查了教师对所提供的时间的利用情况及其对教学效果的影响。她认为，虽然很多研究都指出时间是一个重要的因素，也提出了关于时间的有效利用的问题，但很少有人对时间对学习效果所产生的作用和两者的关系进行系统的研究。Curtain的研究是对5岁、6岁和9岁的以英语为母语的儿童学习西班牙语的研究。研究工具采用语言测试的方式。研究对象为515名来自三个校区八个不同的学校的五年级小学生，同时还对114名小学生进行了口语能力抽样测试。其他的数据还包括分组测试和教师访谈。研究采用量化和质的分析相结合的方式。结论发现，课堂学习时间与学生的学习成绩成正比，但三个校区的不同的教学模式与成绩的关系则不明显。

Curtain,Met & Rhodes,Carroll都认为，在时间的问题上，学生用于学习的时间和体验语言的机会是决定语言学习速度和效果的最重要的因素。Curtain & Pesola建议小学外语课程的最低开课时数应为每周二次，每次30分钟。他们认为关键是教师要有相当的语言水平，并且具有小学外语教学的方法和技巧。

Curtain的研究还表明，起始年龄在小学一年级或幼儿园的比起始年级为小学四、五年级的水平明显要好；不论起始年龄，时间投入越多越好。课时在每周五次的比每周两三次的要好。目的语在教学中使用越多的学生的学习成绩越好。不管什么样的社会阶层的孩子，外语课时的投入越多，学生学习效果越好。也就是说，外语学习与儿童的家庭背景和总体智力水平没有太大的关系。

总之，对于小学开设外语课程首先要考虑时间的投入问题，没有时间的投入，就没有效果的保证。此外，在投入了时间的基础上要加大对教师的语言和教学能力的培训，使教师能够有效地利用教学的时间开展教学活动，我们对这两个时间概念都需要给予高度的重视。

（四）环境因素问题

Bloodin等在讨论环境因素对外语教学的影响时，将环境因素归纳为四大主要因素，并列出了一些具体子项目，基本上涵盖了所有影响外语学习的外部因素，对于我们认识、分析和研究环境因素对外语教学的影响有直接的参考价值。

1.社会因素：学习者接触语言的机会；社会对改革和研究的支持力度；家长的支持和参与；政府对课程的支持力度。

2.学校因素：外语课程在整体学校课程中的位置和目标；连续性或衔接性问题；起始年龄问题；班级人数问题。

3.教师因素：教师的语言能力及水平；教师类型（专业教师还是综合教师）；母语的使用程度；对儿童语言发展的了解。

4.学生因素：性别；社会／家庭背景；起始年龄；学校各科学习整体水平。

可以看出，环境问题几乎包括了方方面面的问题，这里我们主要讨论一下社会因素的问题。一些研究表明，社会因素对于外语学习产生重要影响，如在荷兰，儿童在10岁起学习英语之前就已经通过电视、广播和其他的媒体接触到很多的英语。因此学生在课程开始前的测试中就已经在听、读和认读词汇方面有了一定的基础，反映了儿童在社会语言环境中所接触到的语言。在德国，趋于国际化的生活方式使英语通过电影和卡通片广泛传播。据了解，德国小学三年级的学生就已经积累了约400个英语词汇量。

（五）连续性与衔接问题

中小学之间的衔接问题无疑是一个影响最终学习效果的关键因素之一。很多研究都表明，小学学习外语的学生在升入中学之后，由于中学缺乏有计划的衔接政策和措施，从而使小学阶段所发展的优势很快消失。不过也许还有另一种可能性，那就是中学起点的学生进步快，学习能力强，学习环境好，使他们很快跟上或超过小学已经学过外语的学生。Edelenbos认为出现衔接问题主要有两个原因：第一，中小学之间缺乏真正的了解，互相的观摩几乎不存在；第二，中学对于如何在小学教学的基础上开展教学缺乏研究。

很多研究都发现小学阶段的愉快和轻松的教学方式和学习气氛到了中学没有给予关注和有效的衔接。这种衔接不仅仅是语言知识和学习内容方面的，还有教学方法、情感态度、学习策略方面的衔接。

Taeschner指出，从小学的表演、讲故事的学习方式转变为传统的学习方式对刚刚进入中学的小学生的学习动机造成很大的影响和不适应。Low等也指出，尽管在苏格兰的实验项目中，对中小学的衔接问题采取了—些措施，如中小学之间的互访，中学教师到小学与小学教师合作任教等，但研究发现，小学期间学生所接触的相当大量的语言和话题内容，在中学没有得到巩固和发展。中学还仅仅停留在课本的教学上，这也许能从另一个方面说明为什么学生进入中学后进步非常缓慢。到底是小学开设外语本身的问题还是中学与小学的衔接出现了问题，这是特别值得各方面专家和学者重视的问题。

（六）教师因素与母语使用的问题

Edelenbos对教师的语言能力与学生的语言能力之间的关系进行了研究，对97名教师进行了口语测试，并与其所教的小学生的口语表达能力进行了比较，研究发现教师的口语能力与学生的口语表达能力成正比。也就是说，教师口语测试成绩好的，其学生的口语表达能力也相对要好。来自法国和苏格兰的研究都表明，具有一定语言能力的小学教师所教的学生的语言表现要优于具有一定语言能力的中学教师。由此可见，仅仅有语言能力还不够，教师还需要了解小学生的心理和发展需求，即教学能够适应小学生的认知特点和水平。同时，采用中学教师直接下放到小学教外语是不适宜的，如果实在需要，至少需要对中学教师进行关于小学生学习特点和教学技能技巧的培训。

关于小学外语学习是否应更多使用母语的问题，没有一个简单而直接的答案。但不同的研究都表明，如果在日常教学中经常采用母语组织教学，对学生学习外语有负面影响。而如果仅在必要时使用母语进行解释，则对外语教学有积极的作用。尽量使用目的语进行教学，对于外语学习时间本来就十分有限的学生来说，能够保证提供给学生有意义的目的语输入是至关重要的。对于复杂的语法或文化概念进行解释时，完全可以合理地借助母语的帮助。

（七）教学方法问题

小学阶段教学方法的主流强调愉快的学习方式，如游戏、故事、歌曲、歌谣等。研究发现，这样的教学方法适合小学生的生活经验和认知水平，有利于记忆和学习兴趣的保持，适合小学生注意力时间短，对叙事性故事理解性强、好动、喜爱游戏和歌曲的学习特点。同时，特别提倡小学外语与其他学科的相互渗透的教学方式。但是目前还有不少小学外语教师仍然采用传统的教学方式，强调语言知识的学习和句子结构的理解和记忆。Gangle在奥地利的研究发现，有意义的故事性教学要比传统的教学方式更加有利于学生的学习，通过采用互动合作式的学习方式，学生在没有专门学习和记忆语言知识的教学的情况下，可以理解并大声地朗读故事。这是采用传统的教学方式进行学习的学生所做不到的。对于词汇的记忆与学习，互动式有情景的学习方式有利于促进词汇的理解与记忆，其效果要远远好于孤立地讲解单问和句型。

法国的研究表明，教师使用录像作为教学的辅助材料取得了良好的教学效果，但是如果以录像作为主要的教学内容和语言的输入，教师仅仅处于一般的组织和辅导，教学效果则欠佳。在后一种教学模式中，学生虽然对观看录像片很感兴趣，但实际掌握的学习内容却非常有限，他们仅仅感受到一串串的声音和对画面的基本理解，但分不清音与音之间、词与词之间以及句与句之间的区别和分界。因此，研究指出，如果采用录像开展教学，一方面录像的制作要考虑让学生学习和掌握的内容到底是什么，要通过录像“教”什么，同时尽量使其内容能够互动，增加学生的参与程度。另一方面，要充分发挥教师的作用，学生要在教师的指导之下，有目的地通过观看录像进行学习。

来自意大利的几个研究项目指出，采用讲故事、角色扮演等活动有利于激发想象力，与传统的教学相比对学习带来积极的影响，同时也比仅仅“玩游戏”的方式更具优势。Lerna & Taeschner的研究指出教师的语言输入对于学生的学习具有重要的作用。意大利的实验研究对小学三年级8岁的学生进行了实验组与控制组的比较，结果发现接受讲故事、表演、音乐等方式进行教学的实验组与进行传统教学的控制组相比，表现出更强的即时表达能力。

（八）“年龄关键期”问题

所谓“年龄关键期”是指随着学习外语起始年龄的增高，学习外语的能力和达到的水平则随之降低。也就是说，在一定的年龄范围内，外语学习可以自然而轻松地发展，而过了这一时期，大脑对于外语的反应将发生变化。Scovel是这样解释的：“语言学习的最佳时间是儿童时期，在12岁以后，每个人学习一门新的外语的能力将面临一定局限”。

关于年龄关键期的假说最早是由Penfield & Roberts提出来的。他们认为，语言习得的临界期为9岁以前。1967年，Lenneberg提出青春期为临界期，因为青春期生理变化与大脑功能侧化有关系。青春期之后，语言学习就会开始变得越来越难。Lamendella则建议不要用“临界期”或“关键期”，而应该用“敏感期”，因为语言习得可能在儿童时期更加轻松有效，但后期的语言学习也不是就没有可能了，只是其效果不如儿童时期而已。

关于年龄问题的研究面临各种各样的困难和问题，因为影响学习效果的因素是多方面的，因此。关于最佳年龄的研究没有取得任何一致的结果。目前研究的难点问题包括以下几个方面。

●受不同环境和各种因素的影响，我们很难确定年龄是一个自变量(independent variable)。

●在目前的研究中找不到年龄是语言学习成功与失败的决定因素的依据和结论。

●多数有关年龄的研究缺乏多角度的数据收集和分析，缺乏综合性的研究。

●缺少跟踪式的长期研究，由于课程开设的时间比较长，研究也相应需要较长时间才能得出有说服力的结论。

●很多研究，往往由于研究者本人参与实验，使研究难免带有片面性或偏见。

●在研究年龄的问题时，很难将年龄与其他有关的因素区分开，如教师因素、课时因素、教学方法因素等，因此很难确定影响学习的关键因素到底是什么。

●很难保证研究的结果可以在另一个环境中使用。

●教师因素往往不是研究年龄问题时受到关注的因素。

●早期外语教学被认为不仅对于语言发展，特别是从长远来看，对于态度、兴趣、动机和自信心的发展具有重要的意义和作用，但后者却很少受到关注，人们更多地关注语言能力的形成，因为语言能力可以通过测试检查，而态度、兴趣和动机以及自信心却很难测量和比较。

●关于年龄问题的研究一般涉及成效和学习的速度问题。从成效看，儿童似乎要超过成年人；但从学习的速度看，成年人由于其认知能力远远强于儿童，在学习速度上占有明显的优势。

●学能和动机被认为是学习外语成功与失败的重要决定因素，但在儿童外语学习的研究中却没有给予足够的重视，相反，人们却认为生理因素是决定的因素。

目前关于年龄问题的研究有三种倾向性结论：第一种认为，学习语言的确存在最佳年龄的问题，只有儿童能够获得与本族语者相同的语音语调；第二种认为，没有所谓的关键期问题，学习的环境和与年龄相关的情感因素和认知水平是解释儿童与成年人在外语学习上取得不同程度进步的原因；第三种认为，依目前的研究还不能得出任何结论，因为这类研究的相关因素很多，如：心理与社会因素问题，教学方法问题，教材问题，还有教师问题。这些问题再加上研究的设计不严谨和数据收集方式中的问题都会使研究缺乏可靠性。

目前可以明确的是，年龄本身并不构成学习外语的一个主要优势，要保证优势，年龄必须与其他因素相结合才能发挥出其优势所在。其中很重要的因素是课堂教学质量和学习时间的保证以及良好语言环境的创设。

（九）教材方面的问题

低龄儿童学习外语的热潮的迅猛发展和小学开设外语课程的需求，引发了各国出版界对儿童外语教材、特别是英语教材的兴趣。各个国家对教材采取的政策也不尽相同。在法国，有国家的统一课程要求，国外的教材和国内的教材都必须经国家教育部的审查，审查标准对内对外是同一个标准，最主要的标准就是要适应国内的需要。意大利的政策则比较宽松，国外教材与国内教材平等竞争，取决于学校和教师。不论是法国还是意大利，教师都可以自己选择适合自己学校和学生的教材。在有些国家，如保加利亚、捷克、匈牙利等，通常采用与国际出版公司通过签约取得出版国外教材的出版权，直接使用国外的胶片，由国内印刷厂印刷，以降低成本。但是这些看上去色彩鲜艳、生动活泼的教材是否能真正适合本国的需要也已经引起了重视。目前有些国家采用合作的方式，组成国内的专家队伍与英国文化委员会或国外出版社重新编写适合自己国家需要和反应本国文化的教材，如斯里兰卡等。目前，很多东欧国家直接选用国外的教材，但这也仅仅是一个过渡期。他们同时也都在积极组织力量编写自己的教材。

从英国1985年以来出版儿童英语教材的情况我们也能看出教材的发展和人们对外语教学的认识的变化。80年代以前，几乎很少有儿童的英语教材出版。1970年，牛津大学出版社出版了Dolphin English Course,该教材是以游戏和活动为主的。Alexander的Look,Listen and Learn出版于1964年，是在听说法的基础上编写的，这个教材直到现在还不断地再版，特别是在那些以语言结构教学为主要教学目标的国家，这个教材还是很受欢迎的。80年代以后，英国的教材开始转向以活动为中心和以学科内容为基础的教学。

90年代的教材则更多地体现了多种配套教学辅助材料，包括分级阅读、儿童英语词典、多媒体课件、录音录像以及网上教学资源的开发。进入21世纪，各大出版社都纷纷推出了可供教师选用的各种网上教学资源，从教学活动到练习页，从活动设计到教学法指导、语法资料、在线答疑、文化参考信息、业务理论学习等等。

目前关于教材方面的研究缺乏对不同类型的教材对学习效果的影响的研究，如任务型、句子结构型、活动式、全语言式(Whole language approach)等，特别是缺乏对课堂教学的系统的观察研究。

（十）测试与评估的问题

测试与评估的问题始终是一个难度比较大的研究领域。作为教师都希望评估能够积极地支持和促进他们在教学中所努力提倡的学习方式，能够反映学生不断的发展和积极使用目的语进行交际的能力。从前面的讨论中我们也都看到，由于测试的方式的原因，使很多小学外语教学的优势没有很好地发展起来。目前，已经有一些新的小学或者儿童英语的测试方式出现，如剑桥儿童英语测试，Trinity考试中也出台了新的考试方式，如采用档案夹评估(Portfolio)的方式等。欧洲委员会为欧洲国家小学外语课程评价制定了评价档案夹。总之，各个国家都更加提倡对学生学习过程的评价方式，通过观察、活动式和描述性的评价，采用档案夹方式展示学生的学习过程和学习的成果。

二、国际小学外语教学研究对中国推进小学英语课程改革的启示

（一）八点启示

●要加大对小学外语教学的科研支持力度，有组织、有计划地指导和开展小学外语教育的科学研究。避免单纯的经验总结，重视第一手数据的收集。除了采用问卷和测试的方式外，应该更多地开展案例研究，通过观察、笔记、比较、访谈等方式开展更加深入和严谨的科学研究工作。

●在开展小学外语教学科研和对课程进行评价时，要注意克服测试的弊病，应注重对态度和动机的发展性评价。小学外语教育的目标不仅仅是发展语言能力，更要发展学习外语的积极态度和对异国文化的理解和认识，如果我们对于目标的实现只采用测试的方式进行测量，就会出现教学导向的片面性。

●小学外语教学成败的关键还是在课堂教学。课堂教学对儿童学习态度的形成具有最直接的作用，教师的因素就成为最关键的因素，教师的语言、教师的教育理念、课堂活动设计都对学生的兴趣、动机和认识水平产生直接的影响。因此，教师的培训是根本。小学外语教师的培训应包括英语语言的能力、小学教育的理念和方法、小学外语教学的技能和技巧、小学外语教学的评价改革和课程资源的利用与开发等。

●提前规划和安排小学与中学的衔接问题。小学与中学的衔接不仅仅在于语言的衔接，更在于态度、学习方式、学习要求和内容方面的衔接。教育行政部门及教研部门要协调中小学的交流与研究，及早制定衔接的具体措施，如果衔接问题解决不好，小学英语教学所取得的成果将前功尽弃。

●外语教学的改革和创新不能仅仅是降低起始学习年龄。起始年龄本身并不构成一个绝对的优势。年龄与其他各种因素共同影响外语学习的效果。其中包括：教师因素、课时因素、环境因素、教学目标和方法、评价的目的和手段等等。我们应积极开展多方位的和多种年龄段的学习效果的研究，研究和发展适合不同年龄段学生学习外语的教学方法，以严谨和科学的设计，以真实的数据为依据，使我们的研究成果能够对教学产生积极的指导和促进作用，也使我们能够参与到国际关于低龄儿童外语教学研究的论坛之中。

●对于小学外语教学的达成目标和学生的语言能力的要求要实事求是，不要期望值过高，以为小学开设英语能够创造出儿童学习外语的奇迹。很多研究表明，小学生的听力理解能力要先于并明显好于语言表达的能力。学生真正语言能力的形成需要一个相当长的学习时间。不可能在一、两年或两、二年的小学外语学习的过程中形成。

●要积极创设良好的语言环境，从社会、学校到家庭都应该充分意识到外语学习环境对于小学生外语学习兴趣、动机和能力发展的重要意义。

●要充分认识到教师的语言能力对于小学外语教学的重要性。不论是职前还是对在职教师的培训，教师的语言能力培养都是非常必要的。此外，小学外语教师还必须懂得儿童心理学，了解儿童学习外语的特点和方法，有机地将外语的学习与其他学科知识相结合，促进学科间的融合与渗透。

（二）关于课题研究的建议

笔者提出以下一些研究课题，希望能够抛砖引玉，欢迎所有关注小学英语教学的同仁们共同参加到小学英语教学的研究行列中来。

1.关于课程与教学

●小学外语教学的目标研究

●小学生个体差异与学习效果的研究

●多元智力理论与小学生外语学习潜能开发的研究

●母语在小学外语课堂教学中的作用的研究

●第一语言与第二语言习得的特点研究

●小学生听说能力发展研究

●小学生认读能力发展研究

●小学生英语阅读能力发展研究

●小学生词汇学习发展研究

●小学生性别与外语学习动机和兴趣的研究

●小学生与同伴交流对语言和认知的促进研究

●目的语在小学英语课堂教学中的使用的研究

●校外语言环境对学生外语学习的影响研究

●每周总学时数对课程效果的影响研究

●课堂时间的有效利用与学生学习成绩之间的关系研究

●教师课堂教学决策过程研究

●小学英语课堂教学方式的研究

●小学英语课堂活动设计的研究

●不同年龄段学生学习外语的方法和技巧特点研究

●小学英语课堂组织与学习效果的研究

●学习效果与环境因素的关系研究

●习得与学习过程以及教学方法的创新研究

2.关于中小学衔接问题的研究

●关于中小学衔接问题的研究

●中小学衔接的具体措施研究

●中小学衔接的方式和方法研究

3.关于教师与教师培训的研究
　

●关于优秀小学英语教师的研究

●关于小学英语教师素质构成和培养模式的研究

●关于小学英语教师教育方式与效果研究

●在职小学英语教师的培训模式和效果的研究

4.关于小学英语课程评价的研究

●小学英语评价体系研究

●形成性评价对学生发展促进研究

●形成性评价的可行性研究

●形成性评价对教师教学的影响研究

●形成性评价对培养小学生学习策略和自主性的研究

●小学英语终结性评价改革研究

5.关于小学英语课程资源与教材的研究

●小学英语教学资源开发与利用的研究

●小学英语教材分析

●小学英语教材评价标准研究

●多媒体在小学外语教学中的作用□