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三
“双语教学”可以成为提高我国新时代外语教学质量的重要策略。
不过，在“双语教学”的背后，隐含了一个引发争辩的关键概念：“语言习得临界期”。加拿大脑神经生理学家潘菲尔德（w，Penfield）从他自己的子女习得外语的状况和脑生理学的立场，主张如下三点：（1）母语习得在4岁早期完成。模仿能力最活跃的4一8岁是开始习得外语的最适期；（2）在儿童期，习得了某种外语的儿童，更容易习得其他外语；（3）在儿童期习得外语之后，即便有几年的空白，一旦接触，外语能力容易恢复。加拿大的兰伯特（w.
Lambert）教授长年比较了双语儿童（B.C，）和单语儿童（M.C.）外语习得的差异，得出结果如下：（1）B.C.有利于习得其他外语（特别是语音语调；（2）B.C.的母语能力也强；（3）B.C.对于其他民族和文化容易宽容，拥有开放心理。潘菲尔德在他的名著《语言与大脑》中阐述了语言习得中存在“生物钟”的问题。美国生物语言学家伦纳伯格（E.
Lenneberg）进一步分析说：“大脑在人初生时是未分化的，渐渐地展开左右两半球的‘侧化’（Lateralization），到青春期告一段落。这样，脑的柔软性急剧减弱，自然的语言习得能力丧失，外语学习变得费力，语音语调也失准”。于是，他们把语言习得能力活跃的青春期以前的时期叫做“临界期”（critica1
period）。最近则常用“敏感期”（sensitive
period)的术语。这是“早期双语教育赞成论。者”的观点。然而，“早期双语教育反对论者”斯诺（Smw）和霍夫纳格尔一霍尔（Hoefinagei一Hoh1e）比较了3一5岁组、8一10岁组、12一15岁组以及成人组18个月的荷兰语习得状况表明，成人人门快，但进展慢；12一15岁组成绩最佳，从而批判了“临界期”的说法。如何看待“语言习得临界期”，如何分析双语能力的互动效应，如何调整外语学习的起始年龄，是我国“双语教学”需要慎重考虑的课题。
有效的“双语教学”首先取决于专业教师的外语水准。倡导外语研修、延聘外籍教师之类乃是理所当然的策略。其次，取决于外语学习资源的丰富和外语学习环境的优化。第三，取决于外语教材体系和教学方法的改造。因此，我们面临一系列课题的研究，诸如，如何选拔和培养双语师资？如何选择和编制双语教材？如何建构和丰富双语教学环境？等等。另外，我国的英语教学至今依然没有摆脱传统教学的惯性：着力于语法、词汇之类的知识点的传播，忽略了听说训练之类的沟通能力的培养。我国青少年学生的外语之所以成为“哑巴外语”、“聋子外语”，关键的问题恐怕不是“日常语汇”的不足，而是缺乏必要的“专业语汇”的储备。按照教育部《基础教育课程改革纲要》（2001年）的精神，打破（软化）学科的界限，在外语教学中适当选取相关年级、相关学科的专业语汇，使得外语教学进一步贴近学生的学习生活，也是我国“双语教学”研究的一个课题。
四
“双语教学”不是单纯的教学方法问题。这是因为，儿童的外语学习并不是一个简单的模仿过程，这里面牵涉到有关语言运用的社会语言学的要素；有关社会需求的教育政策学的要素；有关学习者自身的内在要素及其它种种要素。总之，“双语教学”的实践牵涉政策学、社会学、心理学、生理学、信息学等诸多科学。
近年来关于第二语言习得的研究，最引人注目的是克拉申（S．Krashen）和特雷尔（T.Terrell）在1983年提出的第二语言习得的“五种假设”，这些假设其实描述了第二语言习得的心理过程。这就是（1）“习得一学习假设”——区分“习得”（acquisition）与“学习”（1earning）的基本观点。即，发展第二语言的首要方法是“习得”，它取决于实际的旨在沟通的语言运用。在这个意义上，同第一语言的习得一样，是一种“自然的方法”。另一方面，发展第二语言的第二方法是凭借“学习”。可以说，“学习”是对于语言的一种认识，是改变对于语言的知识。“习得”是无意识的过程，而“学习”则是有意识的过程，是掌握有关语言规则的明示的知识。这种语言习得能力在青春期以后并没有消亡，成人依然能够习得语言。（2）“自然习得顺序假设”——尽管在第一语言与第二语言之间存在差异，但语言习得终究存在独特的顺序。（3）“监控假设”——有意识的语言学习常常发挥监控的作用。例如，说话的流畅性决不是直接教会的，而是接触许多语言资料的监控才逐渐获得的。（4）输入假设——只有理解了高于现有的语言难度的条件下，语言习得才会发生。（5）情意过滤假设”——是指学习者的动机、需求、态度、情感之类的情意因素向第二语言的开放与介入，这种心理作用叫做“过滤作用”。“双语教学”的心理过程，特别是双语习得所带来的社会文化的价值观和情感侧面的变化，是我们需要加以研究的重要课题。
五
我们倡导的“双语教学”应当是基于“科学研究”的“双语教学”，而不是基于“行政指令”的双语教学。否则，容易一哄而起、盲目狂热，造成目前社会上“奥数热”那样的灾难而不可收拾。在我国，当务之急是逐步形成“双语教学”的研究网络，展开“双语教学”的理论与实践的研究。国外的“双语教育”、“双语教学”已经积累了丰富的理论与实践经验，我们可以从中获得思想养分。教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所为了顺应时代的这一需求，设立了“双语教育研究中心”，由英语教育资深专家王斌华教授、左焕琪教授以及来自香港教育学院的罗厚辉教授领衔展开专题研究。相信该中心通过国际教育学术的交流，通过理论与实践的对话，可以为提升上海乃至全国“双语教学”的品位，积累必要的理论支撑和思想资料。
上海教育界推展的“双语教学”应当是高起点的。90年代以来，上海在推进“双语教学”方面取得了可喜的成绩，事实上早在90年代初在华东师大二附中就率先展开了“双语教学”试验，然后上海的一些中小学相继形成了“双语教学”的实践研究团队。在上海平和学校召开的上海市中小学双语教学研讨会，上海市闸北区教育局主办、《现代教育报》、《教育参考》、《语言文字报》协办的“小学双语教学研讨会”，以及由华东师范大学课程与教学研究所双语教育研究中心和上海市普陀区教育局主办新黄浦实验学校承办的“全国部分省市中小学双语教学研讨会”等等，研讨的气氛越来越浓，专业队伍越来越大。这是好事。不过，缺乏科学论证的所谓“实验”，是称不上真正的实验的。我们需要警惕功利主义的挂羊头卖狗肉的所谓“双语教学实验”的泛滥，特别是警惕打着“双语学校”的牌号争夺生源和社会教育资源的花招。上海的“双语教学”理所当然地呼唤教育民主的风气；呼唤理论研究、比较研究和实验实证研究；呼唤多元声音的交响。上海的“双语教学”必须也一定能够确立起既有国际视野又有本土气息的崭新的话语体系，积累起优质的“双语教学”资源，不断开拓我国“双语教学”的新局面。
（摘自〈全球教育展望〉） | 