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钟启泉：教育部基础教育课程改革专家组组长、教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员、课程与教学研究所所长、《全球教育展望》杂志主编、华东师范大学终身教授、博士生导师。
钟启权教授在本文阐述了他对“双语教学”的看法，发表时间距今已过快2年，但对我们仍颇有启发。本文共2页。 |
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右为钟启泉博士 |
一
“双语教学”的实施有一个基本前提，那就是绝不能伤害“母语教育”，不能以牺牲“母语教育”为代价。“语言就是文明”，语言是民族的象征、民族的符号、民族的旗帜和民族的“命根子”。正因为此，任何时代、任何国家都极其重视“母语教育”。英国有一句谚语比喻了母语的重要性：“即便脱离英国，也不想脱离莎士比亚”，倘若一个民族的语言被同化、被别的语言取代了，那么，这个民族还存在么？日本著名文化教育学家岸根卓郎说，“丢弃母语，就是通往亡国（毁灭文明）的捷径”。丢弃母语等于亡国。因此，我们倡导的“双语教学”应当是有边界的。
近来我国有的中小学用外语来上语文课，岂有此理！有的作者轻飘飘他说，“语文也重要”，言外之意是“母语可以自然习得”，“外语第一，母语第二”，岂有此理！作为母语的语文是“最重要”的，而不是“也重要”，这是因为，母语能力的提高不是单靠自然习得能够成就的，何况，“母语教育是提供优质教育和实现基本教育需要的先决条件”；“当第一语言有坚实基础时，第二语言的良好说写技巧就更容易形成“（E.Mii1er）。再者，母语习得为人们所提供的，远非单纯交流的媒介，而是一种直接影响到人们的“文化归属意识”乃至世界观建构的媒介，而双语能力则为人们开拓了多元文化的视野。正因为此，联合国教科文组织强调，作为21世纪人才的基本素养，“第一是母语能力，第二是外语能力，第三是信息能力”。“母语能力”是第一位的，其实，该组织早在其第59号建议（《中学的现代外语教学》1965年）中就告诫我们：“应该鼓励在初等教育阶段教授一门现代外语的试验”，但“应该考虑到一切必要的防备手段，以确保他们在学习这门外语时并不损害他们对母语的学习”，联合国教科文组织的这个忠告，对于某些人该是一帖清醒剂！
二
笼而统之地谈论“双语教学”只能混淆视听，有害无益。分层次地把握“双语教学”，或许可以有助于我们明确哪些是不能做的，哪些是目前难以做的，哪些是目前应当做的。在我看来，可以从三个层面加以把握。
第一，最广义的层面就是作为一个国家的语言政策所驱动的“双语教育”，许多欧美国家推行的“双语教育”制度属于这个范畴，亦即，它是指多元文化国家的一种语言政策，旨在帮助弱势群体掌握两种以上的语言文化，既能保存本民族的文化传统，又能融人主流社会，美国就是实施这种“双语教育”的典型国家，在美国，共同语言被视为国家统一的重要标志，借助“双语教育”，不仅仅旨在帮助少数民族的儿童掌握第二外语，而且旨在通过双语教育，实现语言的统一，从而维护国家的统一形象。作为民族政策的内涵之一，我国少数民族地区也在倡导“双语教育”，为的是少数民族儿童能够在掌握本民族语言的基础上更好地掌握汉语，使少数民族儿童更好地融人中华民族大家庭的主流文化之中，促进民族的理解与民族文化的互动，从而更好地体现民族平等，维护和发展少数民族的文化。
第二，广义的层面是指以两种语言作为教学语言的教学。由于英语作为“国际语言”的特殊地位，我国的“双语教学”通常是指汉语为第一语言与英语为第二语言的组合，旨在帮助学生“习得双语能力，理解多元文化，培养全球意识”。因此，它不是单纯的基于英语内容的教学，而是渗透于各门学科的教学。换言之，理想的“双语教学”是“学科教学”，而非“外语（英语）教学”。然而，推行这种“双语教学”的瓶颈在于缺乏“双语师资”：“教师即课程”。同样的学科内容用外语教授的难度远远大于以母语展开的教学，而我国现实的教师队伍距离“双语教学”的要求实在太大。因此，至少在目前情形下，不宜作为一种“教学政策”急于推广。作为地方各级教育行政部门的职责，应当是脚踏实地地提供必要的教育服务——提供双语教师研修的机会，提供双语教材和双语教学环境优化的条件。没有这些基本条件，一味地号召基层学校大胆“实验”，是不切实际的，是失策的行为。
第三，狭义的层面是指外语教学（英语教学）本身，“双语教学”的实施需要考虑国情和文化背景。不能盲目跟风，也不能一味照搬欧美国家的“双语教育”模式。因为，我国的“双语教学”有着不同于外国的“双语教育”的文化背景。另外；欧美国家的“双语教育”甚至“三语教育”、“四语教学”，有着天然的同属印欧语系的语言环境。我国的“双语教学”并不具备上述两个条件。亦即，从政策层面说，不是国家的语言政策；从实践层面说，缺乏天然的外语环境。因此，就目前阶段说，我国普遍推行的“双语教学”，在本质上应当属于外语教学的范畴。 | 
